HaCieNdO eL CaMiNo

CONVIVENCIA MOOC. Análisis caso 2

Escrito por educationhelp 21-11-2016 en CONVIVENCIA MOOC. Comentarios (0)

Análisis del Caso 2. Módulo 2. CASO DE VICTIMIZACIÓN DE TIPO ACTIVO

Gracias a un sociograma realizado en una clase de 27 alumnos 15 niñas y 12 niños.

Según los datos obtenidos somos conocedores de que el ambiente en general del grupo-clase, es bastante bueno, ya que la mayoría de los alumnos contesta que se sienten muy bien en clase, que tienen muchos amigos y que pueden estudiar de forma satisfactoria en la clase. Pero, por otro lado, muchos alumnos hacen notable que ocurren algunos conflictos dentro del aula.

El sociograma nos indica que existen dos grupos de seis alumnos, uno de ellos formado únicamente por niñas y otros niños, el resto de los alumnos se relaciona por parejas o de tres en tres excepto cuatro alumnos:

-  La alumna 14, la cual sufre un aislamiento social bastante considerable, ya que no se relaciona con nadie. No existe rechazo hacia ella, por tanto, sería un caso en el cual trabajando la integración con el grupo podría paliarse.

-  Los alumnos 22 y 9, son alumnos similares a la alumna anteriormente citada. Cada uno se relaciona con otro alumno. En el caso del alumno 9, habrá que prestar atención a esa relación ya que el alumno puede mantenerse sometido o protegido por el líder del grupo, que es con quién se relaciona.

-  La alumna 24, la cual es un caso patente de rechazo por parte de la mayoría de los alumnos del grupo. Tiene un riesgo muy alto de padecer bylling, con 20 testigos que afirman que lo sufre. Según ella, contesta “muchas veces” a las siguientes preguntas:

-Le pegan o maltratan físicamente.

-Le insultan o intimidan.

-Le aíslas, rechazan y/o hablan mal.

-Le molestan por Internet o en el móvil.

Esos 20 testigos, contestan lo siguiente ante los mismos ítems que la alumna 24:

-BASTANTES VECES: Le pegan o maltratan físicamente.

-ALGUNAS VECES: Le insultan o intimidan.

-ALGUNAS VECES: Le aíslas, rechazan y/o hablan mal.

Cabe destacar que existen parejas compuestas por los alumnos 23 y 16 y 20 y 2, los cuales no son alumnos bien aceptados, pero se apoyan en el compañero que también les tiene como apoyo. El alumno se encuentra en situación de riesgo, aunque aparentemente está incluido en el grupo de los chicos. Simplemente, deberá de hacerse un seguimiento de ellos.

Nos vamos a centrar en la alumna 24, la cual se siente desplazada no solo dentro del aula sino en el resto de espacios. Además, ella indica no tener ningún amigo y estar pasando durante meses atrás una mala situación. Como punto de apoyo, encuentra a su compañera de mesa con la cual se siente bien.

Los compañeros de la clase son sabedores del problema y reconocen que ella lo pasa muy mal. Su opinión sobre ella es que es una persona muy rara y que les gusta meterse con ella. Esta totalmente aislada, ya que ninguno elegiría sentarse con ella.

Detectado el problema, se debe intervenir de forma adecuada mediante una intervención planteada para esta alumna, teniendo en cuenta sus características para así poder tratar su caso y mejorarlo.

INTERVENCION

Antes de nada, deberemos informar al equipo directivo del problema ante el que estamos, también al equipo de orientación para que nos ayuden y nos den unas pautas determinadas para llevar a cabo la mediación de la forma correcta, al claustro y a las familias implicadas. De esta forma, juntos y unidos trabajaremos para conseguir nuestro objetivo primordial, acabar con el acoso hacia la alumna 24, terminar con las agresiones físicas y verbales. También, trabajar las habilidades sociales tanto con la acosada como con los acosadores.

El segundo paso a seguir es conocer en primera persona cómo se siente la acosada y qué tipo de agresiones padece, cómo son, quién las realiza y con qué frecuencia. La entrevistaremos en un clima tranquilo, en el que se sienta cómoda, ya que es muy tímida y pueda expresarse con total libertad. También le preguntaremos con quién se siente más cómoda en el aula, esos alumnos serán los que nos ayudarán a acabar con el problema.

Después, nos entrevistaremos con los acosadores de forma individual, para conocer su papel dentro de ese grupo que acosa a la alumna. Buscaremos cuál ha sido la causa de esas agresiones e intentaremos ponerles en el lugar de la acosada para que sean empáticos con ella.

También, entrevistaremos al resto de los alumnos de clase, los “espectadores”, para conocer sus perspectivas ante el problema, sus opiniones y el por qué han tenido una actitud pasiva ante el problema. Se les animará a denunciar este tipo de comportamientos.

 Deberemos dar un gran papel a la labor del tutor para trabajar las habilidades sociales en el aula y trabajar el control de la impulsividad a la hora de agredir a un compañero. Se les explicará a los alumnos las consecuencias de realizar este tipo de daño a un compañero y las sanciones disciplinarias que podrán recibir.

Tras haber hablado con todos los alumnos tenemos la información suficiente para poder elegir a alumnos ayudantes, serán aquellos que la alumna nos ha indicado que se lleva mejor, como su compañera/a de mesa y dos alumnos prosociales, que según el test podrían ser el alumno 12 y el 19.

Dichos alumnos, permanecerán con ellos la mayor parte del tiempo y le ayudarán a resolver los conflictos que puedan ocurrir, serán un grupo de mediación, que trabaje con ella no sólo cómo ha de resolver los conflictos, sino que además, le ayudarán a ser menos tímida y le apoyarán para que sea capaz de resolver los conflictos por ella misma.

La colocación de los alumnos dentro del aula, deberá cambiar, situándole cerca de los alumnos prosociales y de su compañero/a de mesa y alejándole de los acosadores.

Una vez recogida toda la información de los alumnos, hablaremos con la familia de la acosada, para informarles de los resultados del test y preguntarles cómo se ha sentido su hija ante este hecho y si lo conocían. Se les pondrá al corriente de cómo se ha trabajado en el aula y las medidas adoptadas para paliar el problema. Buscamos tener una relación de confianza con una comunicación activa en la que tanto el colegio como la familia trabajen de forma unida.

Se trabajará en la misma línea tanto en casa como en el colegio, estando tanto la familia como el equipo docente al tanto de la situación mediante la observación directa.

SEGUIMIENTO

Pasado un tiempo, dependiendo de cómo vayamos observando que mejora la situación, realizaremos un sociograma para cerciorarnos de que el cambio se está produciendo. De igual manera, volveremos a entrevistar a la acosada y al resto del alumnado.  Además, nos reuniremos con la familia de la acosada para conocer si existe mejoría en casa y como les transmite la alumna sus sentimientos a ellos. 


Recensión

Escrito por educationhelp 14-01-2011 en General. Comentarios (2)

Orientación psicopedagógica y educación emocional

en la educación formal y no formal

Rafael Bisquerra Alzina

Universidad de Barcelona

 

Rafael Bisquerra Alzina es doctor de Ciencias de la Educación, Licenciado en Pedagogía y en Psicopedagogía y actualmente es Catedrático de Orientación Psicopedagógica en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de Barcelona. Su línea de investigación actual es la educación emocional, sobre la que lleva trabajando desde mediados de los años noventa.  Ha escrito numerosos artículos en revistas y colaborado en obras colectivas. Algunas de las obras colectivas en las que ha participado como coordinador son Modelos de orientación e intervención psicopedagógica (1998) o El reto de la educación emocional en nuestra sociedad (2004), entre otros. De manera individual ha publicado varios libro relacionados con su área de conocimiento, entre los que cabe destacar “Educación emocional y bienestar” (2000) y “Emoción y conflicto: aprenda a manejar la emociones” (2006) dada su estrecha relación con el tema que desarrolla en este artículo.

En el artículo que se basa esta recensión, se puede observar cómo el autor nos da la señal de alarma de la falta de educación emocional. En los doce apartados en lo que Rafael Bisquerra nos divide su artículo, nos habla de la emergente educación emocional, es decir, de la prevención inespecífica enfocada al desarrollo de competencias emocionales: conocimiento de las propias emociones y de las emociones de los demás, regulación de las emociones, control del impulso, tolerancia a la frustración, autoestima, automotivación, relaciones interpersonales positivas, etc.; todo ello enfocado al bienestar social y personal.

Estas competencias emocionales las expone dentro del marco de orientación psicopedagógica, en el cual se distingue entre modelos (clínico, programas y consulta), áreas (orientación profesional, estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo humano), contextos (educación formal, socio-comunitario, organizaciones) y agentes (orientador, tutores, profesorado, familia, agentes sociales, etc.).

El autor, a través de su escrito, nos hace que analicemos la sociedad actual y los problemas que las personas que se encuentran en ella tiene y, en particular los adolecentes y los jóvenes. Estos problemas para él tiene una causa clara y es el “analfabetismo emocional”.  Indica, y estoy el total acuerdo con él, que el sistema educativo tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo cognitivo, en conocimientos propios de las áreas curriculares ordinarias, pero que ha prestado poca atención al desarrollo emocional. Por ello, cree que es de suma importancia darle el valor que se merece a la educación emocional.

Esto sería la idea principal del artículo, ya que el autor está considerando una nueva dimensión que influye en el rendimiento académico de los alumnos. Tengo que añadir, que cómo hemos podido estudiar en la asignatura de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, dos de objetivos que tiene la orientación son la de prevenir y desarrollar y, una buena manera es, la que R. Bisquerra nos presenta, facilitar la prevención atendiendo a la dimensión emocional de los que deberían de ser sujetos activos de su propio aprendizaje.

La dimensión afectiva-emocional de los alumnos se debe conocer y considerar, ya que puede ser una prevención inespecífica porque un correcto de esta dimensión facilitaría el desarrollo cognitivo del alumno.

Este artículo nos indica una serie de objetivos, tales como aprender a reconocer las emociones en uno mismo y en los demás; contenidos a través de los cuales podemos trabajar ese reconocimiento, contenidos en los cuales distingue entre profesores y alumnos y, una serie de modelos a seguir, entre los que se encuentra el más idóneo para llevar esto a cabo, la tutoría por programas. Desde este programa se comenzará a trabajar las emociones.

Una frase que cabe destacar en referencia a cómo nos hace darnos cuenta de esta importancia de trabajar las emociones sería : “Un imán tiene un polo positivo y otro negativo. Esto no significa que uno sea bueno y el otro malo. Igualmente conviene no confundir emoción negativa con “mala”. Las emociones no son buenas o malas; simplemente se dan de forma inevitable, por ello debemos conocerlas y conocernos a nosotros mismos.

En mi opinión este artículo es de gran ayuda para que seamos conscientes de lo que está ocurriendo en la actualidad. Además, nos da ideas y pautas desde las que podríamos comenzar a intervenir y a atender la dimensión afectiva-emocional que será de ayuda para que el alumno tenga un desarrollo académico satisfactorio. Esta dimensión no sólo será de ayuda para los alumnos, sino que también los docentes se sentirán más cómodos a la hora de llevar a buen puerto el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Deberíamos de darle importancia a las emociones de cada uno y sabríamos la causa de muchos problemas que se generan hoy en día.

 

Leticia Sánchez Romero

 

 

 

 

POAP

Escrito por educationhelp 14-01-2011 en General. Comentarios (0)

PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL (P.O.A.P)

 

DEFINICIÓN

 

El Programa de Orientación Académica y Profesional forma parte del PAT, pero este está formado por unos objetivos y acciones determinadas para formar a los alumnos en la orientación, el autoconocimiento, conocimientos del mundo laboral y académico y técnicas sobre la toma de decisiones, ya que son los cursos académicos donde el alumnado se plantea mayores dudas.

 

PRINCIPIOS BÁSICOS DE ACTUACIÓN

 

- El Plan de Orientación Académico y Profesional, por el hecho de formar parte del Proyecto Curricular, habrá de ser asumido por la Comunidad Educativa de nuestro Centro.

- Tendrá en cuenta los factores del desarrollo evolutivo y las características personales del alumno y su entorno familiar, social y laboral próximo.

- La Orientación académica-profesional se desarrollará en el contexto educativo e instructivo, siendo el equipo educativo, coordinado por el tutor o tutora y asesorado por el departamento de orientación, el máximo responsable y coordinador del proceso orientador.

- La Orientación será un proceso diferenciado que atenderá a las características peculiares de cada alumno o alumna y le conducirá a una secuencia de opciones o elecciones, mediante las cuales éste decidirá un proyecto personal, formativo o profesional, a lo largo de las etapas y ciclos de formación.

- La toma de decisiones se entenderá como un proceso continuo que permitirá al alumnado tomar decisiones de menor a mayor trascendencia conforme vaya obteniendo la información de sí mismo y de las alternativas educativas y profesionales que se le ofrecen.

- El proceso de toma de decisión debe ser realizado por el propio alumno o alumna ayudado por los agentes de la comunidad educativa (tutor, profesores, padres, orientador, etc.).

- La toma de decisiones como acto de elegir entre varias alternativas estará condicionada fuertemente por capacidades cognitivas y, como éstas se desarrollan en el proceso enseñanza aprendizaje, su adquisición se realizará tanto dentro del mismo como en acciones específicas.

- Dado que, en todo proceso cognitivo, el procesamiento de la información juega un papel primordial, una de las principales estrategias a seguir en todo proceso de toma de decisiones será la búsqueda y el tratamiento de la información relevante y fiable.

 

Elaboración del POAP

 

El encargado de la elaboración del POAP es el Departamento de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria, siguiendo las directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica de cada centro.

Dicho Plan será debatido por la Comisión de Coordinación Pedagógica y se incorporará, con las modificaciones que procedan, a la propuesta de Proyecto Curricular que se presente al Claustro de profesores para su aprobación.

El jefe de estudios es el verdadero dinamizador y garante de la aplicación del POAP en los centros.

 

Finalidad

 

La finalidad fundamental es contribuir al desarrollo personal y social de los alumnos facilitando la toma de decisiones en relación con su itinerario educativo en la etapa y con la elección académica y profesional posterior.

La Orientación se concibe como un proceso que debe estar presente en toda la actividad educativa del Instituto y ha de implicar a todos los profesionales y a sus órganos de gobierno y de coordinación docente, con el objetivo de que el alumno conozca y valore de forma ajustada, sus capacidades, motivaciones e intereses. En consecuencia, además de actuaciones que informen al alumnado y propicien su inserción laboral, debe procurarse que el Proyecto Curricular y las programaciones de aula incluyan elementos profesionalizadores en los contenidos cuyo aprendizaje promueven.

 

Objetivos

 

El objetivo fundamental del Plan de Orientación Académica y Profesional es contribuir a facilitar la toma de decisiones de cada alumno/a respecto a su itinerario académico y profesional.

Pero los objetivos de un POAP se estructuran en objetivos con alumnos, padres y tutores.

 

- Alumnos

o Ayudar al alumno al conocimiento de sí mismo: mediante test de autoestima, dinámicas grupales, tutorías individualizadas.

o Proporcionar información a los alumnos sobre los itinerarios académicos y profesionales y sobre la situación actual y las tendencias en el mundo laboral. Visitas a ferias o conferencias como la Feria Aula.

o Desarrollar habilidades de búsqueda y tratamiento de la información.

o Desarrollar la reflexión y capacidad crítica para realizar su toma de decisiones. Se podría trabajar mediante supuestos prácticos de carácter moral en el que se tengan que sopesar las diferentes alternativas y consecuencias que pueden acarrear.

o Eliminar los estereotipos y prejuicios sexistas para que fundamenten sus decisiones únicamente en sus capacidades, aptitudes e intereses.

o Conseguir que se desarrolle una adecuada formación profesional de base

o Familiarizar a los alumnos con los cursos terminales y los ciclos formativos de formación profesional,…

 

- Padres

o Informar de los distintos itinerarios educativos y profesionales.

o Contribuir a un mayor conocimiento de los intereses de sus hijos.

o Posibilitar su implicación y apoyo en el proceso de toma de decisiones de su hijo.

 

- Tutores y profesores

o Implicarles en el desarrollo del POAP.

o Ser los receptores de las demandas académicas y profesionales de su grupo – clase.

o Participar activamente en el POAP, informando de las distintas optativas y ofreciendo una adecuada formación profesional de base,…

 

Metodología

 

La metodología de trabajo pone el énfasis en la auto-orientación. Por ello en el POAP se potenciará:

· La inclusión de procedimientos de búsqueda de información en distintas Áreas, como recurso personal para la construcción del conocimiento sobre sí mismo/a y sobre el entorno.

· El trabajo en tutorías de acuerdo a modelos y/o programas que enfaticen el autoconocimiento por encima del conocimiento objetivo de los alumnos y alumnas (enfoque psicométrico), aunque sin renunciar a éste en momentos clave: por ejemplo, al finalizar la E.S.O., con vistas al consejo orientador.

· El asesoramiento individualizado por parte del Departamento de Orientación en casos de especial dificultad siguiendo estos mismos principios.

 

Ámbitos en los que se desarrollará la Orientación Académica y Profesional.

 

a. En las actividades de enseñanza aprendizaje dentro de los objetivos y contenidos, metodología y optatividad.

b. En la tutoría de grupo.

c. En el seguimiento individual del alumnado.

d. En el diálogo con las familias.

e. En las actividades generales del instituto.

f. En la opción por los distintos itinerarios formativos.

 

Actuaciones

 

Para conseguir los objetivos se llevará a cabo de diferentes actuaciones, entre las cuales destacamos unas genéricas que pueden llevarse en cualquier POAP:

- Actuaciones dirigidas a que los alumnos desarrollen las capacidades implicadas en el proceso de toma de decisiones y que conozcan y valoren de una forma ajustada sus propias capacidades, motivaciones e intereses.

- Actuaciones destinadas a facilitar información suficiente al conjunto del alumnado sobre las distintas opciones educativas o laborales relacionadas con cada etapa educativa, y de manera especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno.

- Actuaciones que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y puedan facilitar su inserción laboral.

- Actuaciones para la superación de hábitos sociales discriminatorios por razón de sexo, origen social o cultural, que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones.

 

Instrumentos para desarrollar el POAP.

 

Cuestionarios.

Trabajos individuales.

Trabajos en pequeños grupos.

Entrevistas individuales.

Charlas-coloquio.

Estudio de guías, folletos, etc.

Elaboración de ficheros. - Sesiones informativas.

Técnicas de grupos: simulación de entrevistas de trabajo, Philips 6-6, debates.

Conferencias, mesas-redondas, etc..

Visitas: INEM, empresas...,

Jornadas de Puertas Abiertas

 

 

Bibliografía:

LLLey Orgánica de Educación 2/2006.

 GGARCÍA, R.J. MORENO, J.M. y TORREGO, J.C. (1996): Orientación y Tutoría enseñanza Secundaria. Zaragoza, Editorial Edelvives.

 

Caso resuelto TDA-H

Escrito por educationhelp 13-01-2011 en General. Comentarios (0)

 

NIÑO CON POSIBLE TDA- H                          

                                      

     1   Línea Metodológica

           CAMPOS DE OBSERVACIÓN FAMILIAR

1-    Situación ambiental

El niño convive con su padre, madre y una hermana de menor edad (10 años)

El padre (43 años) trabaja en una empresa de publicidad, en el departamento de Recursos Humanos, a jornada completa. Tiene estudios superiores (Licenciado en Relaciones Públicas)

Su madre (40 años) trabaja como  funcionaria a jornada completa, en el Ayuntamiento de su localidad. Tiene estudios superiores (Diplomada en Trabajo Social).

La nacionalidad de los padres del niño es española, al igual que sus dos hijos.

Viven en un piso céntrico en la localidad donde trabajan ambos padres, de 100 metros, por lo que tanto el niño como su hermana tienen una habitación propia.

El niño de trece años de edad, nunca ha cambiado de colegio, y este se encuentra cerca de su casa (a 10 minutos). Su hermana también estudia en este mismo colegio.

2-    Situación familiar.

El niño convive con dos adultos (padre y madre) desde su nacimiento.

Sus padres no tienen ningún problema importante en su matrimonio. La relación con sus dos hijos es positiva y son atentos con ellos, aunque manifiestan una mayor preocupación por el niño. Explican que en ocasiones han tenido que regañarle, castigarlo ante las conductas negativas manifestadas por el niño, ya que no sabían como actuar con él. La madre nos confiesa que siempre está muy pendiente de él, observando todo lo que hace.

La madre nos cuenta que el niño siempre ha sido muy inquieto, olvidadizo y descuidado con las tareas escolares, aunque es muy extrovertido y tiene muchos amigos en el colegio.

Por el contrario, su hermana no tiene problemas en los estudios: es responsable, obtiene buenos resultados académicos y también tiene amigas en el colegio, aunque expone que es menos extrovertida que su hermano.

La relación del niño con su hermana mayor es positiva, aunque su madre nos cuenta que en muchas ocasiones discuten por “jugar a la consola”, por el ordenador…No cree que estas discusiones tengan mucha importancia porque normalmente el hermano mayor se preocupa por su hermana.

Los padres manifiestan que dedican más tiempo por la tarde y los fines de semana con los hijos, puesto que ambos trabajan a jornada completa.

Las relaciones del niño con sus abuelos, tíos y primos son afectuosas y positivas, tanto con los familiares por parte de su madre como con familiares por parte de su padre: los ve con frecuencia y mantiene lazos afectivos.

3-            Relación familia-escuela

La madre ante los problemas académicos  y conductuales de su hijo, desde los primeros años de escolarización del niño, intenta ponerse en contacto con la escuela para que lo evalúen.

La escuela se pone en contacto con sus padres cuando el niño repite el curso 6º de Primaria. En este primera toma de contacto con los padres, los profesores les explican que su hijo tiene un  bajo rendimiento académico, conductas negativas del niño dentro del aula (se levanta mucho en clase, no atiende ni presta atención a las explicaciones del profesor, no realiza las tareas propuestas por el profesor y con frecuencia interrumpe las clases).

A pesar de que el niño ha repetido el 6º curso de primaria y  no ha alcanzado el nivel académico de conocimiento correspondiente al 6º curso de Primaria, los profesores deciden pasarlo de curso y continuar sus estudios en el instituto.

Ante las dificultades y el bajo rendimiento del niño en las tareas escolares, los padres deciden contratar a un profesor particular que acude a su casa seis horas, tres días a la semana. Los padres toman esta decisión ya que consideran que el centro no ha adoptado las medidas necesarias para ayudar a su hijo.

CAMPOS DE OBSERVACIÓN DEL ENTORNO

El instituto en el que estudia el niño, está cercano a su residencia (10 minutos aproximadamente), por lo que se dirige diariamente a este andando.

El niño vive en una casa dentro de un barrio céntrico de la localidad. Es un barrio residencial rodeado de espacios verdes, parques… Este barrio fue construido hace alrededor de 15 años. Normalmente, las familias que viven en este barrio corresponden a una clase económicamente acomodada.

Dispone de centros: centro de ocio juvenil (posibilidad de realizar talleres de pintura y/o baile, juegos interactivos con ordenadores y nuevas tecnologías, juegos de mesa, dispone de biblioteca, talleres de cine…). Además, al ser un barrio céntrico, está cercano a un polideportivo, diferentes gimnasios…

CAMPOS DE  OBSEVACIÓN DEL SUJETO

1-   Maduración y evolución global del niño

La maduración fisiológica del niño ha sido adecuada hasta el momento (desarrollo motor, visual, auditivo…)  con los cambios corporales correspondientes a su edad (comienzo de la adolescencia).

El niño tiene un peso y altura normal,  dentro de los valores considerados como normales según su edad cronológica.

La alimentación del niño es normal: realiza 5 comidas diarias, incorporando a la dieta alimentos de todo tipo.

No ha padecido ni padece ninguna enfermedad, al margen de algún episodio de gastroenteritis o gripes típicas de todos los niños.

Según la información facilitada por los padres, si han observado alguna alteración del sueño: dificultad para conciliar el sueño.

2-    Rasgos de personalidad.

Normalmente, el niño no presenta estados de ánimo de tipo depresivo o episodios de tristeza prolongados.

Según nos confirman sus padres, es un niño extrovertido y se adapta con facilidad a diferentes contextos sociales.

Es un niño inquieto, nervioso, irresponsable y despistado en relación a las tareas escolares y sus obligaciones.

No asume sus responsabilidades propias de un niño de 13 años (enfocadas en las tareas escolares), por lo que delega sus responsabilidades a otros (profesor particular…). No tiene la madurez correspondiente a un niño de su edad. No se responsabiliza de realizar las tareas escolares propuestas por los profesores.

Sus padres nos informan de que en algunas  ocasiones, el niño al ser castigado o regañado, manifiesta conductas agresivas como tirar objetos o gritos hacia sus padres. No tolera las críticas negativas ni las situaciones que conlleven vivir algún grado de frustración.

Además, sus padres han observado que su hijo, algunos días, cuando regresa a casa del instituto, tiene los ojos muy rojos y está mas relajado de lo normal, teniendo en cuenta, según ellos mimos nos indican, que es un niño muy nervioso y siempre se está moviendo.

Es por esto por lo que creen que consume, algunos días, algún tipo de droga (cannabis o mariguana…)

CAMPOS DE OBSERVACIÓN ESCOLAR

1-Nivel de aprendizaje

El niño se encuentra estudiando el primer curso del instituto (1º de la ESO).

Su nivel de aprendizaje está por debajo de acuerdo con las exigencias del currículum académico del centro. Sus calificaciones en el último curso del colegio (6º de Primaria) fueron negativas.

Nivel de competencia curricular en lenguaje y matemáticas se corresponde con el 2º Ciclo de Primaria, apreciándose lagunas en aprendizajes básicos.

Dificultades en lectoescritura, comprensión de textos, escritura disgráfica y errores de ortografía. La capacidad intelectual del niño está dentro de la media.

2-Actitudes ante las tareas.

2.1 Actitudes generales ante las tareas.

El niño muestra un gran desinterés por las actividades y tareas realizadas en el aula. No presta atención a las explicaciones de los profesores, dudas de los compañeros y no aporta ninguna opinión con respecto a las propuestas o actividades desarrolladas en las diferentes materias. Interrumpe las clases con comentarios que no tienen que ver con las asignaturas, se levanta constantemente y se mueve dentro del aula.

En caso de que el profesor le lame la atención, el niño se enfada gritando, contestándole o moviéndose, en algunos casos, sale voluntariamente del aula.

2.2 Actitudes específicas.

El niño, al margen de las tareas escolares, sale por el barrio con algunos compañeros de clase.

Juega al fútbol en un polideportivo casi a diario y tiene como hábito diario jugar con el ordenador-consola dos horas al día aproximadamente.

En estas actividades, los padres nos informan que presta mucha atención y parece relajarse y no muestra tanto nerviosismo.

No le gusta la lectura por lo que no lee habitualmente.

3- Hábitos.

El niño llega puntual  y aseado por la mañana al instituto. En algunas ocasiones, tras el recreo, llega tarde con alguno de sus compañeros.

Algún día ha tenido faltas de asistencia injustificadas.

Muchos días no lleva al instituto el material necesario de algunas materias: se le olvida algún libro, los materiales para la clase de tecnología…

Su mesa está llena de pintadas y dibujos, y a pesar de las llamadas de atención de los profesores, el niño continúa pintando el material inmobiliario.

Respeta el material de los demás, aunque en ocasiones coge materiales a los compañeros, según los profesores, para enfadarlos o “picarlos”. Lo hace de forma impulsiva .No obstante, los devuelve inmediatamente.

No se distribuye el tiempo de estudio, no tiene hábitos de estudio ni dentro ni fuera del centro escolar.

No escucha las recomendaciones de los profesores ni presta atención a los procedimientos para elaborar los trabajos que explica el profesor.

No muestra ningún signo de motivación por la realización de las tareas.

Solo muestra interés por la asignatura de Educación Física o Tecnología, cuando realizan trabajos manuales.

 4- El grupo de clase

El grupo de clase es de 25 alumnos. La edad de los alumnos es de 12 años o 13 en algunas ocasiones (si han repetido curso como el niño de nuestro caso). Existen alumnos de diferente nacionalidad. No existen conflictos entre los alumnos, ni se aprecia existencia de violencia entre iguales ni dentro ni fuera del aula.

Por otra parte, si existen diferentes grupos de amigos dentro del aula. Normalmente, existe un líder dentro de cada grupo.

No existen problemas referidos a agresiones a los profesores por parte de los alumnos del aula. Los alumnos obedecen a las explicaciones y tareas propuestas por el profesor de forma positiva, aunque en algunos casos pueden quejarse sobre la complejidad de las mismas o por considerar que les exigen que trabajen mucho o les manden mucho  trabajo.

Los profesores adoptan posturas de negociación y están abiertos a dialogar las propuestas de los alumnos, optando por una metodología de enseñanza basada en el diálogo, la reflexión, trabajo cooperativo y decisiones como resultado de un consenso conjunto profesor-alumnos.

 Los alumnos se distribuyen en pupitres unidos de dos en dos, es decir, por parejas. Las parejas las forman los mismos alumnos. Las mesas están distribuidas una detrás de las otras, de forma paralela y lineal.

Diariamente, los profesores  realizan una introducción de los conceptos que se van a desarrollar en ese día, los explica y después propone tareas para que los alumnos trabajen bien por parejas o bien de forma grupal.

5-   El alumno como miembro del grupo.

El niño normalmente no coopera en las actividades grupales o colectivas. Adopta una postura rebelde: se mueve por el aula mientras sus compañeros  trabajan en grupo, interrumpe a sus compañeros que están trabajando intentando llamar la atención de estos con frases no relacionadas con la tarea que están trabajando…

El niño no se aísla del grupo: tiene un grupo de amigos dentro del aula. Estos compañeros tienen como él, calificaciones y rendimiento académico bajo, aunque no manifiestan conductas agresivas o de nerviosismo dentro del aula.

El niño, intenta que sus compañeros le “sigan la corriente” cuando se rebela ante las propuestas del profesor, intentando ser un líder. Sus compañeros se ríen ante sus conductas, pero no adoptan conductas de rebeldía como él. Simplemente les hace gracia sus continuas interrupciones dentro del aula, su estado de nerviosismo continúo, sus salidas voluntarias fuera del aula…

6-   Actuación del profesor.

Los profesores ante estas situaciones de nerviosismo, contestaciones e interrupciones negativas del niño, optan por amonestarle con un parte, o enviarle al despacho del profesor. De este modo, sin el alumno en clase, prosigue su programación diaria.

 No realizan reuniones en las que todos los docentes trabajen de forma cooperativa analizando las causas del problema y tomar decisiones al respecto (contactar con sus padres, consultar con el orientador del centro, el psicólogo…).

CAMPO DE OBSERVACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO

El instituto al que acude el niño es público y mixto. La metodología de enseñanza está basada en la reflexión de los alumnos sobre los contenidos académicos que transmite el profesor, el trabajo cooperativo, la inclusión social que potencia el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto hacia la diversidad…

Los profesores para impartir sus materias y enseñar a los alumnos, utilizan libros de texto, revistas, materiales audiovisuales (películas, series, documentales…)

La lengua utilizada en el instituto es el español, aunque se imparten clases de diferentes lenguas: inglés, francés o alemán.

Los profesores, programan actividades y excursiones de ocio con los alumnos, que se llevan a cabo si estos obtienen buenas calificaciones en las materias y su conducta es correcta.

Dispone de diferentes aulas para cada curso, cada una con el mobiliario adecuado para impartir las clases. Además, el centro tiene dos aulas de informática, una biblioteca llena de libros a los cuales los alumnos tienen acceso, una sala de música, dos patios, un gimnasio, un aula donde se realizan talleres de tecnología… Existen diferentes equipos de profesores divididas en departamentos, cada uno con un área de enseñanza distinta (uno de  lengua, filosofía y  literatura, otro de matemáticas, física y química, otro de educación física…). Cada departamento se reúne una vez por semana.

Una vez cada tres meses, se organiza una reunión a la que asisten todos los departamentos y así como todos los profesionales del centro: es ahí donde valoran el rendimiento de los alumnos. Es la llamada evaluación trimestral, donde los profesores de las diferentes materias valoran el rendimiento de cada alumno, aprendizajes adquiridos, posibles problemas de conducta o aprendizaje  y calificaciones finales.

A estas reuniones pueden asistir los alumnos delegados de cada aula, aportando opiniones sobre las valoraciones, dificultades que tienen los grupos con los procedimientos de enseñanza de los profesores.

Entre profesores y alumnos se intentan solventar los problemas analizando las posibles causas y soluciones a los mismos.

Solo en caso de existir un conflicto grande, se realiza una reunión del mismo rango.

El centro tiene un director, un orientador, un psicólogo y un conserje.

Además, el instituto tiene una Asociación de Padres, formada por padres, alumnos y por profesores que voluntariamente cooperan con la coordinación de las actividades del centro. Esta se reúne dos veces al mes para coordinar y revisar la utilidad, participación y eficacia de las actividades y proyectos que se están llevando a cabo.

De este modo, el instituto ofrece la posibilidad de realizar actividades extraescolares (deportivas, danza, música, teatro, periódico del instituto…) y programan excursiones didácticas y de ocio.

En el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades específicas de aprendizaje, su proceso enseñanza- aprendizaje se produce en aulas de diversificación, en las que la programación de los contenidos académicos y metodologías de enseñanza se adecuan más a estas necesidades específicas.

2. ANAMNESIS

Niño: X

Edad: 13 años

Fecha de Nacimiento: 13-VII-1997

Curso: 1º ESO

Motivo de consulta: Problemas de aprendizaje y bajo rendimiento académico.

Fecha de Consulta: 11-X-2010

2.1-Estructura Familiar

Madre

Padre

Hermana (10 años)

Niño (13 años)

La madre y el padre  viven juntos. Tienen dos hijos: un niño de 13 años (sujeto sobre el que se desarrolla el diagnóstico de intervención) y una niña de 10 años.

La nacionalidad del padre y la madre es española, al igual que sus dos hijos.

El nivel cultural de ambos es alto, ambos poseen estudios superiores. Ambos tienen empleo a jornada completa.

La relación de los padres es buena: las discusiones entre la pareja son esporádicas, sin ningún tipo de relevancia, no teniendo una influencia negativa en la convivencia dentro del hogar, ni afectando al estado emocional de los hijos.

A pesar de que la convivencia dentro del núcleo familiar es positiva, el niño manifiesta estados de nerviosismo diarios, acompañados en ocasiones de conductas agresivas dentro del hogar (lanzar objetos, gritos ante las reprimendas o quejas de sus padres ante estas conductas). Además, es un niño descuidado y olvidadizo con sus responsabilidades escolares.

El niño no presenta problemas de adaptación al medio social, teniendo su círculo de amistades dentro y fuera del centro escolar.

Los padres observan, se preocupan y constantemente prestan atención a las conductas del niño.

2.2 Datos del niño

El embarazo y el parto del niño fueron normales.

Evolución: el niño adquirió los reflejos y hábitos motóricos de acuerdo con las etapas correspondientes del desarrollo de los niños.

Comenzó a leer en el colegio, pero con grandes dificultades en comparación con los demás compañero. Sobre el aprendizaje de la escritura, el niño siempre manifestó dificultades para coger correctamente el útil (disgrafía) y mostraba faltas de ortografía, por lo que la lectura de sus escritos, en algunos casos, resultaba ilegible. Siempre ha tenido déficit de atención en las tareas escolares.

La alimentación del niño, desde su nacimiento, ha sido siempre buena.

Sueño: el niño tiene problemas para conciliar el sueño.

Enfermedades: según su historial clínico, no presentó ninguna enfermedad importante a lo largo de su desarrollo.

2.3 Situación actual

El niño muestra un bajo rendimiento en las materias escolares, en concreto en las materias de lengua y matemáticas (sus conocimientos en estas áreas equivalen a un nivel de 2º Ciclo de primaria).Añadiendo a estas carencias de conocimientos en estas áreas, tiene dificultades significativas en lectoescritura, comprensión de textos, escritura disgráfica y errores de ortografía. Su nivel intelectual está dentro de la media.

Sus relaciones sociales son positivas.

Es un niño inquieto, parece constantemente nervioso. Ante los regaños de sus padres, el niño grita, lanza objetos y no atiende a las órdenes de sus padres.

No realiza las tareas escolares, mostrando un gran desinterés hacia la  mayor parte de las materias.

Le cuesta conciliar el sueño.

2.4. Características de la situación escolar

En la escuela, el niño muestra desinterés por las materias y las actividades que se proponen en clase, exceptuando la materia de educación física o las tareas escolares en las que se  incorpora una metodología de enseñanza- aprendizaje a través de herramientas informáticas y multimedia ( aprendizaje mediante juegos por ordenador, visualización de los contenidos académicos por el ordenador…)

Su ritmo de trabajo es muy lento, ya que no atiende a las explicaciones del profesor sobre los procedimientos para realizar las actividades.

Presenta un nivel de conocimiento inferior al de sus compañeros en las áreas de matemáticas y lengua, con dificultades en la comprensión de texto, lectoescritura, errores ortográficos…

En algunas ocasiones, el niño tiene faltas de asistencia injustificadas.

2.5 Observaciones de su vida familiar y escolar

En el instituto, el niño tiene su círculo de amistades y está integrado con sus compañeros. Dentro del aula, encuentra un apoyo grupal entre iguales, a pesar de que algunas de sus conductas resulten molestas en el desarrollo del aprendizaje de sus compañeros: interrupciones al profesor y en los trabajos propuestos por este último a realizar en equipo.

No obstante, el niño está desvinculado de las actividades curriculares y las distintas materias escolares, teniendo grandes retrasos en los conocimientos de las áreas de  matemáticas y lenguaje con respecto a sus compañeros.

No obedece a las explicaciones del profesor ni a las propuestas que presentan los docentes en la realización de tareas, respondiendo siempre con conductas que reflejan un estado de nerviosismo constante ( levantarse de su silla y pasearse por la clase sin permiso, saliendo de la clase cuando está muy excitado), gritando dentro del aula al profesor.

No recibe ninguna ayuda dentro del centro escolar  para intentar superar las dificultades y el retraso que tiene el niño en algunas materias con respecto al nivel de  conocimientos que demanda el curso escolar en el que el niño estudia actualmente.

Dentro de su casa, el niño recibe una excesiva atención por parte de sus padres sobre todos los comportamientos que realiza su hijo. Los grita y lanza objetos ante las amonestaciones de sus padres por la falta de responsabilidad que este muestra hacia las tareas y aprendizaje escolar.

Recibe clases particulares en su casa de un profesor seis horas a la semana para ayudarlo a realizar las tareas escolares. 

2.6 Hipótesis de diagnóstico

Posible Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: dificultades y retrasos en el aprendizaje de algunas materias (matemáticas y problemas de lecto-escritura diversas) causados probablemente por la incapacidad para prestar atención a los contenidos de estas materias, provocada y/o que provoca un estado de nerviosismo e inquietud constante.

Hipótesis de mantenimiento: Resaltar que probablemente, existen factores ambientales que están potenciando las conductas negativas del niño:

-          Compañeros de clase: no ignoran sus conductas de rebeldía, sino que las refuerzan al tolerarlas ( se ríen, no protestan ni las denuncian)

-          Sus padres prestan demasiada atención a los comportamientos de su hijo, por lo que pueden mantener las conductas negativas, ya que con estas, el niño consigue la atención constante de sus padres.

-          El profesor particular puede estar manteniendo el comportamiento irresponsable  del niño en relación a la realización individual de sus actividades: el profesor puede ceder ante las peticiones del niño a que sea el mismo profesor el que realice las actividades.

3. INFORME FINAL DEL ORIENTADOR

3.1 Resumen de la Anamnesis

Estructura Familiar

Madre

Padre

Hermana (10 años)

Niño (13 años)

Familia compuesta por un matrimonio heterosexual y sus dos hijos, una niña y un niño.

Estudios y nivel cultural alto. Nivel económico medio-alto. Relación conyugal positiva.

Los padres se llevan bien, atendiendo a sus hijos por las tardes y los fines de semana debido a su trabajo a jornada completa.

3.2 Datos del niño

La maduración fisiológica del niño ha sido adecuada hasta el momento ( desarrollo motor, visual, auditivo…) , con los cambios corporales correspondientes a su edad (comienzo de la adolescencia).

No ha padecido ni padece ninguna enfermedad, al margen de algún episodio de gastronteritis o gripes típicas de todos los niños.

Es un niño inquieto, nervioso, irresponsable y despistado en relación a las tareas escolares y sus obligaciones.

En algunas  ocasiones, el niño al ser castigado o regañado, manifiesta conductas agresivas como tirar objetos o gritos hacia sus padres. No tolera las críticas negativas ni las situaciones que conlleven vivir algún grado de frustración.

Además, sus padres han observado que su hijo, algunos días, cuando regresa a casa del instituto, tiene los ojos muy rojos y está mas relajado de lo normal, teniendo en cuenta, según ellos mimos nos indican, que es un niño muy nervioso y siempre se está moviendo.

Es por esto por lo que creen que consume, algunos días, algún tipo de droga como cannabis o mariguana.

3.3 Características de la situación escolar.

Actualmente, el niño de 13 años cursa 1º de la E.S.O en un instituto público y mixto.

No asume sus responsabilidades propias de un niño de 13 años (enfocadas en las tareas escolares), por lo que delega sus responsabilidades a otros (profesor particular…). No tiene la madurez correspondiente a un niño de su edad con respecto a la realización de sus  tareas escolares.

Nivel de competencia curricular en lenguaje y matemáticas se corresponde con el 2º Ciclo de Primaria, apreciándose lagunas en aprendizajes básicos.

Dificultades en lectoescritura, comprensión de textos, escritura disgráfica y errores de ortografía. La capacidad intelectual del niño está dentro de la media.

3.4 Pruebas Aplicadas

3,4 1. Criterios DSM-IV r para el diagnóstico del TDA-H

Nombre del Paciente:

Fecha:

Edad:

1. Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.

Falta de atención (o desatención)

a. A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades

b. A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas

 c. A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

d. A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender las instrucciones)

 e. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades

f. A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) g. A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos escolares, lápices, libros o herramientas)

h. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

i. A menudo es descuidado en las actividades diarias

2. Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.

Hiperactividad

a. A menudo mueve en exceso las manos o los pies o se remueve en el asiento

b. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado hacerlo

c. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en los adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

d. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

e. A menudo ‘está en marcha’ o actúa como si ‘tuviera un motor’

f. A menudo habla en exceso

 Impulsividad

a. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas

b. A menudo tiene dificultades para guardar turno

c. A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en conversaciones o juegos)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o a un trastorno de la personalidad).

Diagnóstico A1 A2 Combinado Predominio déficit atención Predominio hiperactivo-impulsivo Revisión Parcial

3, 4,2. Escala de inteligencia para niños de Weschler- Revisada: WISC-R

Es una prueba de inteligencia general, mediante la cual se puede obtener un índice útil y significativo de la capacidad del sujeto..

El Cociente Intelectual (CI) es una medida científicamente útil y justa (a pesar del riesgo de mala interpretación). Se utiliza principalmente en la evaluación educativa y de valoración de aprendizajes o de incapacidades. Mide  la capacidad de conducta inteligente.

Para que el CI resulte verdaderamente significativo, se debe indicar la edad cronológica del sujeto. A la hora de valorar a un sujeto también hay que tener en cuenta los factores no intelectivos, ya que pueden afectar a las capacidades de los individuos porque la inteligencia general es un constructo polifacético, compuesto por habilidades o procesos cognitivos, pudiendo referirse también, a otros aspectos de naturaleza conativa (aptitudes, rasgos de personalidad…).

Esta escala se aplica entre los 6 y 16 años

El tiempo de aplicación es entre 60 – 90 minutos

Es WISC-R está integrado por 12 test, 6 verbales y 6 manipulativos. Solamente son obligatorias 10 pruebas para el diagnóstico.

VERBALES

MANIPULATIVAS

1. Información

3. Semejanzas

5. Aritmética

7. vocabulario

9. Comprensión

2. Figuras incompletas

4.  Historietas

6. Cubos

8. Rompecabezas

10. Claves

Las pruebas 11 y 12 correspondientes a Dígitos y Laberintos son complementarias. Se aplican si el tiempo lo permite o como sustituto porque alguna prueba no se pueda realizar de forma conveniente

 

Está dividido en verbal y manipulativo porque es la dicotomía que establece la forma de identificar los dos modos  principales en que las capacidades humanas se expresan en sí mismas.

3,4, 3. Test específicos de hiperactividad

A. EDAH.

Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Recoge información sobre la conducta habitual del niño

Es un método estructurado de observación para el profesor sobre la conducta habitual del niño. Es un instrumento que confirma.

APLICACIÓN: individual

EDAD: 6-12 años (primero a sexto de primaria)

AUTORES: Ana Farré y Juan Narbona

EDITORIAL: TEA

Esta prueba es un primer paso de un proceso diagnóstico mucho más largo y complejo, que requiere estudios neurológicos, cognitivos, auditivos, afectivos…

B. EMTDA-H

Escala Magallanes de evaluación del trastorno por déficit de atención e hiperactividad.

AUTORES: Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago

AÑO: 2000

EDITORIAL: albor-cohs

Finalidad: identificar el trastorno por déficit de atención  con hiperactividad en niños y adultos.

EMTDA-H (Af) prueba para padres (ámbito familiar)

EMTDA-H (Ae) prueba para profesores (ámbito escolar)

Permite identificar claramente la presencia de manifestaciones conductuales que constituyen el núcleo del TDA_H: hiperkinesia/hiperactividad, cambio atencional frecuente y déficit de reflexibilidad como formas habituales de comportamiento desde la primera infancia y su generalización en todo tiempo y lugar.

APLICACION: individual

NIVELES:        Af: 6 a 16 años

                                   Ae: 6 a 12 años

TIEMPO DE APLICACIÓN: 10-15 minutos

Actualmente se han detectado un grupo de sujetos con la condición de déficit de eficacia atencional y lentitud motriz cognitiva: niños inatentos. Se valora con la prueba Escala Magallanes de identificación de Déficits de atención (ESMIDAS) realizada en el año 2009. Leste nuevo trastorno tiene un 13 % de incidencia en el bajo rendimiento escolar. Se realizó esta nueva prueba como insuficiencia de la anterior para identificar el grupo de inatentos.

C. TEST DE BENDER

Test Guestáltico visomotor sobre la percepción.

AUTOR: Lauretta Bender

Clínico

Aplicación individual

EDAD: a partir de 5 años

Consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Era inicialmente un test clínico para adultos, basado en las figuras que Wertheimer utilizó para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt en la percepción. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuación y se fue utilizando por distintos profesionales que trabajaban con niños.

El  Test de Ben­der-Koppitz refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje. (Pero no fue diseñado específicamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar  deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es relativa)   

El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma.

Es apropiado para alumnos de Educación Primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función viso-motriz de un niño ha madurado, ya no puede discriminar. Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones significativas.

El  Test de Ben­der-Koppitz es un elemento diagnóstico eficaz si se incluye como parte de una batería de tests y en combinación con otras informaciones.

Aporta información sobre el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede ser empleado como test de personalidad y para niños con problemas de aprendizaje.

Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funciona­miento de la percepción visual, de la coordinación motriz o, la mayoría de las veces, de la integración de ambas (es la función que requiere mayor nivel de integración).

Los niños con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el Bender (esto incluye niños con CI limitado, y niños con CI normal pero con trastornos específicos)

Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar posterior (al estar relacionado con la aritmética y la escritura).  Un mal registro puede ser sólo inmadurez.

No está relacionado con la lectura, ya que ésta incluye también factores lingüísticos, de capacidad mental y de medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura requieren que los niños posean un nivel mínimo de madu­rez de percepción viso-motriz. Un niño cuyo nivel esté aún por debajo de 5 ½  años, tendrá dificultades en lectura.

Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo muy lento y la mayoría no son capaces de copiar las tarjetas sin errores aún a los 14 años.

Indicador de posibles trastornos específicos de aprendizaje: alumnos que muestran una marcada diferencia entre la puntuación buena en el Bender y una baja puntuación en el CI (sobretodo el CI verbal).

Dificultades de aprendizaje: La integración viso-motora de los niños con DA evoluciona a un ritmo más lento de lo normal. El tipo de evolución depende de la edad y de la capacidad mental de los niños:

La puntuación de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un niño está preparado para iniciar el  trabajo escolar (normalmente es a los 5 ½  años).

Los alumnos con DA:

- con CI de 100 o más: no alcanzaron el nivel  hasta los 6 años.

- con CI de 85 a 99 no obtenían una  media de 10  hasta los 7 años.

- con CI 70-84 tenían  ya 8 años  cuando su puntuación  media fue de 10.

- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuación de 10 hasta los 9 ½  ó 10 años.

Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero, cuando tienen 8 años y sus puntuaciones en el Test de Bender son de 3 ó 4.  Los alumnos con  DA, no muestran un progreso real hasta  que tienen unos 9 años.

Los niños con DA  y CI por debajo de la media, no muestran  mejoría significativa en el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 ½  años o incluso 11 años,

Los niños límite, a los 12, 13 o incluso 14 años.

La mayoría de alumnos que presentan algún tipo de retraso no logran puntuaciones de 3 ó 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 años.

El ritmo de mejoría en el Bender está relacionado con el ritmo de progreso en el rendimiento escolar. La aplicación repetida del Test de Bender proporcionará un registro del ritmo de maduración de un niño dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento de este niño.

Puede revelar la presencia de disfunción cerebral en niños, pero no determina si un niño presenta inmadurez o disfunción en la percepción viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de afectación neurológica.

                 DIAGNÓSTICO

Posible caso de TDA-H (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad)

A nivel conductual, observamos que el niño tiene conductas violentas e inapropiadas dentro de su núcleo familiar y en el centro escolar, acompañadas de estados de nerviosismo constantes

Además, posible consumo ocasional de drogas con sus amigos y absentismo escolar eventualmente.

Problemas a la hora de conciliar el sueño.

La sobreprotección de sus padres y la atención sostenida por parte de sus compañeros ante sus conductas violentas e inapropiadas, mantienen las mismas ya que el niño parece exige una constante llamada de atención de todo el entorno que le rodea.

Según los tests y pruebas administradas al niño, podemos decir que su nivel intelectual está dentro de la media (WAIS)

Según los datos obtenidos al administrar la prueba DSM-IV, podemos decir que el niño de 13 años puede tener este trastorno TDA-H.

No obstante, el diagnóstico debe estar acompañado por una valoración médica de tipo neuropsicológica para confirmar que se trata de este trastorno.

5. ORIENTACIONES A FAMILIA Y PROFESORES

5.1  Familia

Al tratarse de un menor, en primer lugar debemos ponernos en contacto con sus padres para comunicarles los resultados obtenidos en los tests y pruebas diagnósticas (siempre con un lenguaje comprensible para ellos).

-          Comunicarles que no deberían prestar atención a las conductas de su hijo, ya que ayudan a mantenerlas: el niño quiere es llamar su atención y lo hace a través de estos comportamientos puesto que el resultado es un refuerzo positivo de estas conductas negativas por parte de sus padres.

-          Deberían motivarle a realizar las actividades escolar, reforzando positivamente la realización de las mismas a través de verbalizaciones o premios  (ir a ver un partido de fútbol) y castigando las conductas negativas (por ejemplo restringirle el uso del ordenador o videojuegos…)

-          Animarlo a realizar actividades en el centro de juegos cercano a su casa: apuntarse a algún grupo de fútbol…Al realizar deporte, su estado de  nerviosismo constante podría reducirse.

-          Realizar actividades familiares, como excursiones familiares para que el niño se sienta apoyado en su núcleo familiar.

5.2 Profesores

En primer lugar, debemos comunicar a los profesores que, según los resultados obtenidos con las pruebas que hemos utilizado en todo el proceso de diagnóstico, el niño puede tener un trastorno TDA-H. Explicarles qué síntomas tiene, es importante para que comprendan los comportamientos negativos del niño dentro de sus clases.

Al mismo tiempo, debemos indicarles que sería recomendable que no prestaran atención a las interrupciones del niño en las clases, ya que estarían reforzando estos comportamientos inadecuados.

Otra recomendación sería, que los mismos profesores intentaran adaptar la metodología de enseñanza a las características individuales del niño: puesto que puede tener un trastorno TDA-H, el niño tiene dificultad para prestar atención de forma continuada a los estímulos externos (en este caso, a las explicaciones del profesor). Sería bueno que los profesores le planteasen las tareas y los contenidos de las áreas curriculares como actividades de corta duración.

La atención está estrechamente ligada con la motivación por lo que si motivamos al niño, inconscientemente prestará más atención a las explicaciones del profesor y a los contenidos  curriculares. Hemos apreciado a lo largo del diagnóstico que el niño está motivado por el deporte, los juegos interactivos y la tecnología: los profesores podrían intentar transmitir los conocimientos de sus respectivas materias vinculándolas con estas áreas. Con ello conseguiríamos que el niño estuviera más motivado y por tanto, prestara más atención a las explicaciones del profesor. En consecuencia, el niño podría aprender y alcanzar los objetivos marcados por el currículum académico, en relación a su curso.

Otro aspecto muy importante, que posiblemente incremente el nivel de desatención y desmotivación del niño, son las dificultades que hemos encontrado en la lecto-escritura, comprensión de textos….

Por ello, debemos comunicar a los profesores que el niño tiene dificultades en la lecto-escritura, la comprensión de los textos, tiene una escritura disgráfica y errores de orografías. Estos problemas pueden estar relacionados con el bajo rendimiento académico del niño y con las calificaciones negativas obtenidas a lo largo de su vida escolar.

Por tanto, sería conveniente que después de las clases, en el mismo instituto, el niño recibiera clases de lenguaje para solventar estos problemas. La persona que impartiría estas clases podría ser el psicopedagogo del centro, ya que el niño tiene una alteración en la escritura llamada disgrafía, por lo que posiblemente, tiene también problemas perceptivo-motrices. El psicopedagogo, junto con la colaboración de los profesores, pueden  elaborar un DIAC (Documento Individual de Adaptación Individual), que contenga la metodología que va a llevar a cabo el profesor, los contenidos que se trabajarán con el niño (siempre orientados a solucionar sus problemas con la escritura y la lectura), la duración del plan de intervención, las actividades que el alumno trabajará en estas clase ( el niño, al prestar poca atención a los estímulos de larga duración, sería aconsejable comenzar con actividades de duración corta e ir incrementando esta duración con el tiempo)

Una vez elaborado el DIAC, antes de ponerlo en marcha debemos ponernos en contacto con los padres del niño para informarles de nuestros proyectos, con la finalidad de acepten comenzarlo.

5.3 Psicólogo

El psicólogo debe intervenir en este caso por varios aspectos:

1-            Comportamientos inadecuados o violentos: el niño tira cosas en casa, interrumpe las clases, grita, consumo de droga…El psicólogo debe realizar un análisis funcional del por qué estas conductas, de su frecuencia, duración, ambiente en el que ocurren…

La finalidad de la intervención del psicólogo es reducir o anular estas conductas, sustituyéndolas por otras más adecuadas. Puede utilizar un programa de refuerzos o de economía de fichas (el niño recibe un refuerzo positivo si no comete ninguna conducta negativa o si la comete se le quita ese refuerzo…) Existen múltiples técnicas de modificación de conductas, por lo que el psicólogo valorará cuál es la más adecuada para el caso.

2-            Nerviosismo continuo: el psicólogo puede ayudar al niño a reducir su nivel de ansiedad o nerviosismo a través de técnicas de relajación. Una técnica muy eficaz es la Técnica de Relajación utilizando el método jackobson.

De este modo, el niño tendría unos niveles de ansiedad y/o nerviosismo menos elevados, y posiblemente el número de las conductas o comportamientos violentos se reducirían (si valoramos que el nerviosismo del niño es una de las causas de estas conductas violentas o inapropiadas).

5.4  Médico

Como hemos señalado en párrafos anteriores, es necesaria una evaluación médica para afirmar que el niño tiene el trastorno TDA-H.

En caso de que el médico, tras haber realizado las pruebas consideras adecuadas  para detectar este trastorno, nos comunique que el niño si tiene el trastorno

 TDH-A, deberá explicarnos las causas de su origen y nos deberá detallar las pautas a seguir para tratar este trastorno a nivel médico ( si necesita o no medicación…)

6. SEGUIMIENTO

Debemos elaborar un plan de seguimiento sobre el tratamiento/intervención que estemos llevando a cabo con el niño.

Puesto que hemos enfocado la intervención desde cuatro ambientes diferentes(familia, profesores, psicólogos, médicos..), es necesario ir poco a poco recogiendo información sobre los avances o retrocesos que tengan lugar en estas cuatro áreas.

Solo así se podrá detectar a tiempo algún posible error en el plan de intervención, aspectos ineficaces de este… Del mismo modo, se podrá valorar cómo evoluciona el niño, los progresos, dificultades, cambios en su comportamiento.

Un posible plan de  seguimiento sería:

-          Reunir a los padres dos veces al mes para que nos informaran sobre el comportamiento del niño en el hogar.

-          Reunirse una vez al mes todos los profesionales y personas  que estén llevando a cabo el tratamiento al niño: padres, profesores, psicólogos, médicos…Así contrastaremos la información de todas la áreas en las que se está aplicando el plan.

-          Realizar cada trimestre una valoración escrita sobre los progresos del niño en relación a sus problemas (conductuales, curriculares, motivacionales, aprendizaje…)

  BIBLIOGRAFIA:

-         Fernández  Ballesteros, Rocío;”Evaluación Psicológica. Conceptos, métodos y estudio de casos”.Cap:1,2,3.EDICIONES PIRÁMIDE.(2004)

-         Buisán Serradell ,Carmen; Marín Gracia, MªÁngeles;”Cómo realizar un diagnóstico pedagógico”.Ed:OIKOS-TAU

-         Gordillo, María Victoria;”Manual de orientación educativa”,Cap:1,4.Alianza Universidad Textos.(1993)

-         Martínez Clares,Pilar;” La orientación psicopedagógica:Modelos y estrategias de intervención”. Cp:1,4. Eos Universitaria.(2002)

-         Sobrado Fernández, Luis; “Diagnóstico en educación: teoría, modelos y procesos”. Cap: IV, V, VI, VII. Biblioteca Nueva (2002)

-          José Mª Pozo Ruiz. E.O.E.P. COSLADA. 2004.

-          Colegio oficial de psicólogos

 

 

 

TRABAJO REALIZADO POR: LETICIA CÉLIX MARTÍN, EVA JUARA ALCAÑIZ, CELIA SÁNCHEZ MANZANO, LETICIA SÁNCHEZ ROMERO, MARIAN VIESCAS MARQUES, MELISSA VILLASEÑOR SÁEZ.

 

 

 

CASO JULIA

Escrito por educationhelp 05-01-2011 en General. Comentarios (1)

A nivel psicoeducativo: a través de los profesores junto con los padres es como se transmiten los valores. Por esta razón está en nuestras manos (educadores) evitar cosas como que un niño de peso mayor presente una baja autoestima, o que los niños relacionen delgado con bueno y grueso con malo; o que el concepto de atractivo físico se reduzca al volumen de una persona. Los educadores somos los tenemos que dotarles de razones para que no se dejen influenciar y deslumbrar por unos modelos.

¿Qué podemos hacer los padres y profesores?

En la actualidad no disponemos de un tratamiento universal capaz de solucionar estos trastornos de la conducta,en especial, los alimentarios, aunque se puede decir que la mitad de los pacientes se curan de forma definitiva.

El primer paso sería, una detención precoz y un buen diagnóstico, por lo que debemos encaminar nuestro esfuerzo a campañas de prevención y promoción de la salud en los ámbitos familiar, educativo y social. De este modo, sería importante que desde la infancia se enseñasen hábitos de alimentación sana y para la salud tanto en la familia como en la escuela.

Algunas indicaciones relacionadas con el apoyo que se debe de llevar con los adolescentes:

·         Ser pacientes con el proceso de recuperación, ya que suele ser muy lento.

·         Enseñarles a conocer y a aceptar su propia realidad biológica, infundiéndoles seguridad en sí mismos.

·         Ayudarle a discernir entre todos los mensajes que le llegan a través de los diferentes medios de comunicación sobre los ideales de belleza, dotándoles de una autonomía de criterio que le permita comprender cuáles son los verdaderos valores de la persona.

·         No poner metas deportivas, estéticas o académicas que parezcan inalcanzables.

¿Qué podemos hacer desde el aula los profesores?

Lo primero que debemos hacer desde la escuela es dedicar parte de la programación a la prevención de este trastorno. Dar a conocer y a favorecer ciertos mensajes, como los de una buena alimentación, una dieta equilibrada, una mejora de la autoestima, etc.

La escuela debe convertirse en el primer lugar, junto al hogar familiar, en el que la niña comience a recibir un conocimiento adecuado de su cuerpo y de una buena alimentación. Todo ello, junto a un respeto al aspecto físico de los demás.

Pautas a seguir por el profesorado para prevenir este trastorno:

·         Estar atentos a los cambios físicos y psicológicos experimentados en un momento determinado y sin causa aparente, como adelgazamientos exagerados, palidez, tristeza, aislamiento, etc.

·         Potenciar la autoestima, ofreciendo modelos no estereotipados.

·         Desarrollar habilidades personales y sociales y potenciar hábitos y actitudes saludables.

·         Potenciar los valores y actitudes que cada día nos encontramos en la clase.

·         Desarrollar programas de prevención con contenidos y mensajes positivos.

·         Utilizar materiales didácticos donde se ponga de relieve el cuerpo humano tal como es, sin los modelos estilizados que nos presentan los medios de comunicación.

·         Tener siempre a mano testimonios de chicos/as que hayan padecido y superado este trastorno

Es aconsejable mantener una buena comunicación y coordinación entre los terapeutas y el colegio, unido a una buena prevención, siendo los objetivos a alcanzar los siguientes:

·         Aumentar la resistencia a contraer la enfermedad.

·         Detención precoz de los casos.

En cuanto a la prevención que se debe seguir desde el colegio, comprende una serie de actuaciones que van desde la propia conducta alimentaria de los profesores a una correcta actitud de todo el centro ante la imagen corporal, consistente en dar pautas sobre aspectos como la no existencia de un cuerpo ideal y sí la diversidad de tallas y pesos o llevar un estilo de vida saludable.

A modo de decálogo podemos establecer las siguientes pautas para prevenir la anorexia nerviosa en el colegio, a realizar por todo el profesorado:

·         Conocer los grupos de riesgo: chicos y chicas pre-adolescentes.

·         Proporcionar conocimiento sobre los factores de riesgo.

·         Ayudar a quererse como son; ayudar a percibir cualidades internas.

 

·         Incrementar la capacidad para afrontar las dificultades.

·         Proporcionar el sentido de autovalía personal e imagen positiva de la corporalidad.

·         Proveer de información nutricional al centro: libros.

·         Incluir a entrenadores o profesores de educación física.

·         Equilibrar tiempo de tareas académica y tiempo de ocio.

 

 

 

INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN

Como psicopedagogos podemos emplear diferentes instrumentos para realizar una intervención eficaz :

1. Análisis de contenidos inicial

Tendremos en cuenta que los análisis iniciales, presentan el problema que puede derivarse de la propia investigación, por una interacción entre la medición y el tratamiento, ya que cuando los sujetos encuestados al principio del estudio se sensibilicen, pueden limitar la valoración de la propia intervención.

2. Auto informe o informe personal

Realizado por el alumnado que se seleccione aleatoriamente, para conocer el comportamiento de los sujetos en situaciones de la vida real. Consiste en presentar una serie de descripciones (ítems) que representan la conducta de los sujetos en situaciones de relación con sus compañeros, amigos y familiares, pidiéndole que evalúe la frecuencia con que realiza esa actuación o pensamiento, pueden incluir también cuestiones relacionadas con hábitos alimenticios, actividad física, concepto de sí mismos, tiempo que dedican al estudio y a divertirse con sus amigos.

Podemos tomar por ejemplo de Gismero (1996) el instrumento elaborado para medir la actitud hacia el propio cuerpo; la «Escala de satisfacción con el propio cuerpo (SPC)»

La intervención puede ser un medio eficaz de comunicar su preocupación, establecer algunas reglas y quizás que la persona afectada, decida buscar ayuda.

Para realizar la intervención es necesario tener en cuenta estos puntos:

1- Si es posible, es positivo comentar la intención con un médico de cabecera.

2- Es necesario planear la intervención con cuidado: indicando quiénes deben de estar allí. En general, las personas idóneas son las más próximas al paciente, quienes la vean con más frecuencia y aquellas cuyas vidas se han visto afectadas por su conducta.

3- Es necesario conocer los hechos.

4- Hay que mantenerse firme.

5- Es normal esperar resistencia de la anoréxica.

6- Es conveniente documentarse.

7- Hay que recordar en todo momento el propósito de la intervención. Su objetivo es ayudar a la persona afectada.

8- Es necesario reconocer los miedos de la paciente.

9- No es conveniente esperar.

10- No hay que olvidar las propias necesidades de quien realiza la intervención.

Por último, una cuestión importante a tener en cuenta a la hora de comenzar un tratamiento de la anorexia es que una relación estrecha y de confianza entre paciente y terapeuta es esencial para la relación terapéutica. La niña debe sentirse cómoda con las personas que la están tratando, de lo contrario hay muchas posibilidades de que la terapia no resulte tan eficaz como podría.

OBJETIVOS DEL TRATAMIENTO

Es importante recordar que no hay una cura milagrosa para los trastornos de la ingesta. Un buen programa de tratamiento ayudará a reforzar la autoestima y enseñará a las pacientes a enfrentarse a sus problemas sin recurrir o incurrir en conductas autodestructivas. El programa también ayudará a restaurar la salud y la fuerza física. Los objetivos terapéuticos entre otros, pueden ser:

·         Desarrollar actitudes/creencias realistas acerca de la imagen corporal y el peso.

·         Establecer un patrón normal de peso.

·         Reducción del descontrol en la ingesta, vómitos y abusos de laxantes.

·         Mejorar el funcionamiento personal general: auto-aceptación, afrontamiento de la ansiedad y funcionamiento social.

·         Establecer la motivación para el tratamiento.

EL PROCESO DEL TRATAMIENTO

Un trastorno de la ingesta implica todas las facetas de la vida:

- Su imagen de sí misma.

- Su relación con la familia y amigos.

- Su habilidad para hacer valer sus derechos y dar a conocer sus necesidades.

La evaluación ha de ser lo más detallada posible, de manera que el psicopedagogo pueda adaptar la  intervención para cada alumno. Para ello podemos emplear:

Cuestionarios: evaluar las actitudes de alguien hacia el peso y figura y clarifican las características psicológicas como los rasgos de la personalidad, el grado de desempeño social y problemas similares. Los más usados son:

La entrevista: de evaluación ayuda al médico o terapeuta a obtener una idea más clara del estilo de vida de la paciente, así como su peso actual, historial de la dieta, hábitos de la ingesta...

Por último el entrevistador querrá saber si la persona está preparada para cambiar y sobre todo si está dispuesta a recibir terapia.

Lo importante es que el programa sea exhaustivo, que combine psicoterapia con terapia nutricional y asistencia sociopsicológica y, si es necesario, atención médica especializada

Psicoterapia individual: el aspecto más importante de la terapia es el desarrollo de una relación cálida entre la paciente y el terapeuta.

Psicoterapia tradicional: anima a la paciente a reflexionar acerca de su infancia, sueños y sentimientos no expresados para, de ese modo, adquirir una nueva percepción de su conducta actual.

Modificación de la conducta: actúa sobre un principio: reforzar una conducta deseada mediante premios y castigar o ignorar una conducta no deseada.

Terapia conductista cognitiva: (la TCC) combina los mejores aspectos de la psicoterapia tradicional y la modificación de la conducta. Este método requiere conocimiento y desafío de las conductas y pensamientos autodestructivos, seguido de apropiados cambios en la conducta.

Terapias.

Terapia de familia: permite observar a los patrones trastornados que ayudaron a dar origen al trastorno de la ingesta.

Grupos de autoayuda y de apoyo: existen para las personas que no quieren o no pueden entrar en programas de tratamiento formal o cuya terapia formal ha finalizado, pero desean ayuda adicional.

Importancia de la autoestima en la anorexia.

La baja autoestima es una característica común de los diferentes trastornos de la ingesta ya que, refleja el temor de la paciente; si " se abandona" y se muestra tal y como es en realidad, será rechazada. Uno de los objetivos de una buena terapia del trastorno de la ingesta, es conseguir que la paciente aprecie su propia valía intrínseca.

Para profesores y tutores podemos indicar algunos consejos para estimular la autoestima:

- Dedicarse a algo que la alumna ya haga bien: desarrollar una nueva actividad implica paciencia y el riesgo de no poseer actitudes para ella, de manera que hay que asegurarse de que la niña se dedique a algo que ya sabe que hace bien.

- Hay que aprender a aceptarse: desarrollar un plan de nutrición y ejercicio saludable; se está buscando orientaciones para comer, una dieta normal y saludable. Lo mismo vale para un programa de ejercicio: hay que dejar claro que se está haciendo ejercicio para beneficiar el corazón, huesos... no para lograr una figura imposible.

- Es bueno unirse a un grupo de autoayuda o apoyo. Un grupo compuesto por otras personas que experimentan lo mismo, les ayudará a ver que no están solas.

ALGUNOS CONSEJOS:

- Sosegarse antes de comenzar, no emocionarse expresando la preocupación de manera severa y comprensible.

- Esperar resistencia. Las anoréxicas aseguran mantenerse en perfecto estado de salud.

- Es necesario mantenerse firme en el ofrecimiento de ayuda. Dejar claro que lo que nos preocupa es su salud y su vida.

- Es bueno hacer a la enferma responsable de su conducta.

- Es bueno asegurarse que las propias necesidades de la familia son satisfechas. Existen grupos de apoyo para familiares de personas afectadas.

Es necesario un tratamiento interdisciplinar, en el que los diferentes especialistas colaboren interviniendo sobre las diferentes manifestaciones del trastorno. Será necesaria la presencia de diferentes especialistas así como la intervención de la familia a fin de permitir un abordaje integral que favorezca la resolución de la problemática.

La intervención se debe centrar básicamente en tres ámbitos: nutricional, médico y psicológico; en función de unos objetivos terapéuticos.

- Normalizar el estado nutricional del paciente por recuperar su peso.

- Corregir los comportamientos compulsivos y extravagantes relacionados con la alimentación.

- Corregir los distorsiones cognitivas que permitan normalizar la imagen corporal para así reducir la ansiedad asociada y los componentes de evitación acompañantes.

- Reestructuración de la conflictividad y los disfunciones familiares existentes.

- Mejorar la autoestima general y el nivel de adaptación social.

- Dotar al individuo de estrategias de afrontamiento para las situaciones estresantes propias de la adolescencia y por su problemática individual.

 

 

PROGRAMA ESPECÍFICO DE INTERVENCIÓN

Como tutores podemos trabajar los trastornos de la ingesta mediante diferentes contenidos educativos en el desarrollo de las tutorías. para sensibilizar y prevenir a los alumnos frente a los trastornos alimenticios:

* Trastornos de la Conducta Alimenticia (TCA):

- Definición de TCA: Anorexia Nerviosa (AN) y Bulimia Nerviosa (BN). Clasificación.

- Factores de riesgo y etiología.

- Signos y síntomas de alarma para desarrollar AN.

- Tratamientos existentes para la AN.

- Consecuencias físicas y psicológicas de la AN.

* Información Nutricional:

- Rueda de los alimentos: glúcidos, lípidos, proteinas, vitaminas y minerales.

- Dieta equilibrada.

- Consecuencias de una dieta desequilibrada.

* Autoestima-autoconcepto:

- Concepto de autoestima.

- Fomento de habilidades sociales y técnicas de solución de problemas mediante charlas en grupos

reducidos y realización de actividades lúdico-deportivas.

* Imagen corporal y actividad física:

- Incidencia de los medios de comunicación en la imagen corporal relacionada con la estética corporal y la actividad física.

- La salud como objetivo de la Educación Física.

- Desarrollo de habilidades y cualidades físicas opuestas a los estereotipos sociales establecidos.

* Alternativas lúdicas para ocupar el tiempo libre y habilidades sociales.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Para el desarrollo y trabajo de los contenidos podemos emplear diferentes estrategias de intervención:

a) A nivel grupal:

 Grupos de alumnos:

- Charlas generales a los alumnos.: La anorexia como distorsión de la imagen...

- Se pedirán a los sujetos, en grupos reducidos de 5 o 6 alumnas, dibujos de su propia imagen, búsqueda en revistas de jóvenes a los que admiran, proyectos de actividades lúdico-deportivas que les gustaría realizar dentro y fuera del contexto escolar.

Grupos de padres:

- Charlas-coloquio que nos permitan conocer el grado de preocupación y conocimiento que tienen de la

enfermedad y si sienten la amenaza de la posibilidad de contraerla que tienen sus hijas.

- Trataremos de conocer los hábitos alimenticios de la familia y, en  concreto, de las hijas de esas edades, así como del funcionamiento rutinario del núcleo familiar.

Grupos de profesores:

- Los profesores tutores y los de EF analizarán y darán a conocer las características generales de los

grupos de alumnos, incidiendo en las diferencias observadas por razón de sexo, alrededor de la actividad física, aceptación de la imagen corporal y comportamientos alimenticios.

- El profesorado de EF, que participará activamente en la investigación, actuará también como observador del comportamiento de sus alumnas a lo largo de todo el proceso.

Prevención en la escuela

Dado que la prevención es siempre la mejor cura, los centros escolares deberían hacer de ésta uno de sus objetivos principales:

·       Consultar con especialistas para programar la alimentación de los alumnos, y dejar tiempo suficiente para realizar las comidas.

·       Enseñar a los estudiantes que existen distintos tipos de cuerpos y pesos.

·       Explicar a los estudiantes el peligro de las dietas incontroladas.

·       Mostrarles, mediante actividades, cómo la cultura socialmente aceptada promueve modelos anoréxicos: la pérdida de salud a cambio de belleza, el ridículo de la obesidad... Haced de esta información parte del programa educativo, no os limitéis a contarlo.

·       Hacer hincapié en la comunicación, la autoestima y la confianza en sí mismos. Esto le dará fuerza a resistir la presión de sus compañeros y la sociedad que les invita a cambiar para ser "perfectos" o para tener cierto aspecto.

·       Desarrollad un programa que permita a los educadores ayudar a los alumnos cuando presenten inquietudes o problemas con respecto a la comida.

La detección precoz y la intervención son factores clave para que se recupere. Los psicopedagogos pueden ayudar a implementar la intervención temprana estando atentos a ciertas características y comportamientos propios de los trastornos alimentarios.

Interacción familiar: Se basa en enseñar a los familiares los principios del reforzamiento diferencial (extinción de conductas disfuncionales y refuerzo de las conductas adaptativas); también se trabajan aspectos relacionados con la ansiedad de la familia (p.e temor a la independencia de la chica) mediante reestructuración cognitiva.

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN:

- COGNITIVAS.

- CONDUCTUALES: Se fundamentan en el condicionamiento operante; y desde un punto cognitivo proporcionan un "feedback corrector".

A) OBJETIVO: MEJORAR LA CONDUCTA DEFICIENTE.

- MODELADO Y PARTICIPACIÓN DIRIGIDA: para enseñar habilidades complejas y el enfrentamiento de miedos situacionales.

- INSTRUCCIONES VERBALES Y AYUDAS FÍSICAS: Se utiliza cuando el niño está poco familiarizado o habituado a ejecutar una conducta, aunque ésta sea reforzada. Se trata de guiar al chico verbalmente y físicamente para que ejecute determinadas conductas. Se suele utilizar combinadamente con el modelado y el moldeamiento. Se refuerzan el cumplimiento de las instrucciones; que pueden introducirse de manera creciente en su dificultad.

- CONTRATO DE CONTINGENCIAS: Se trata de un acuerdo establecido entre la niña y el terapeuta, o entre ésta y sus padres donde se establecen clara y concisamente la cantidad, tipo y situación de realización de determinadas conductas por parte de la niña y/o sus padres y el tipo de refuerzo que obtendrá por dicha actividad ejecutada.

B) OBJETIVO: REDUCIR LA CONDUCTA EXCESIVA

- EXTINCIÓN: Se trata de no presentar el refuerzo que seguía comúnmente a una conducta considerada como disfuncional. Es preciso conocer los refuerzos de tales conductas. Es un procedimiento lento, aunque efectivo; y suele causar al principio un breve incremento de la conducta en extinción.

- REFUERZO DIFERENCIAL DE OTRA CONDUCTA (RDO): Se trata de reforzar diferencialmente la conducta de la niña, de modo que la conducta disfuncional se ignora no reforzándola mientras que se refuerzan otras conductas alternativas.

- COSTE DE RESPUESTA: Se utilizan dentro de un programa de contrato de contingencias y suele conllevar una pérdida de reforzadores acumulados o eliminación de privilegios si no se cumplen ciertos requisitos.

Otra estrategia de intervención que se utilizará el de alumna-tutora.  Es una intervención de ayuda entre iguales, así Julia gracias a su compañera, llegará a desarrollarse tanto personalmente como socialmente de manera satisfactoria.

 

Los objetivos que proponemos que la alumna-tutora de Julia deberá llevar a cabo son:

-          Mejorar la convivencia entre los compañeros.

-          Reducir la burla que se da hacia Julia.

-          Crear canales de comunicación tanto con el resto de compañeros como con los educadores.

-          Fomentar la colaboración de Julia en el ámbito escolar.

-          Incrementar los valores de ciudadanía en todos los compañeros de la clase.

Llevando esto de forma adecuada a la práctica, el caso de Julia mostrará:

·         Mejora de la convivencia.

·         Disminución de burlas.

·         Mejora del autoestima de todos aquellos que van a verse afectados, es decir, Julia, docentes y compañeros de aula.

·         Incremento de la participación.

La alumna-tutora de Julia, la cual será elegida por ser la chica que más afinidad tenga con ella y que pueda cumplir las distintas funciones que el Departamento de Orientación junto con el Equipo docente marcará.

Las funciones que dicha alumna deberá llevar a cabo en el ámbito individual, con Julia solamente, como en el social, son:

·         Dentro del aula, en las actividades del centro o en las extraescolares, ayudará a Julia a explicar aquellas tareas que no comprenda e intentará que en todo momento se relacione con otros compañeros. De esta forma se trabajará con Julia tanto en el ámbito académico como en el aspecto social, de integración con el grupo del que es componente la alumna-tutora, con el objetivo de que las burlas desaparezcan y comience a ser una más del grupo. Se facilitará una mejora de convivencia.

·         Fuera del aula. La alumna-tutora acompañará a Julia si lo necesita a casa, si está se encuentra enferma irá a visitarle, le llevará los deberes y resolverá dudas. Además, también podrán estudiar juntas, con lo cual la alumna-tutora podrá controlar cómo estudia Julia y también cómo son sus relaciones sociales con sus hermanos, la madre, la familia y la tía.

Para poner en práctica esta intervención de ayuda de la alumna-tutora hacia Julia, han de darse unas condiciones previas: se aprobará por el claustro, se nombrará un responsable, el tutor u otro docente, que junto con el Departamento de Orientación, controle y supervise el proceso de dicha mediación; presentación de la intervención a la familia de Julia, a Julia y a la alumna-tutora y explicarles cómo va a funcionar y, motivación por parte de todos los participantes que estén implicados en la intervención y reunirse con ellos para conocer cómo se está desarrollando.

Todos los presentes en la intervención deben de estar concienciados en que está intervención será beneficiosa para Julia y su entorno, para resolver los problemas que existen y no permiten que se desarrolle integralmente.

Esta intervención hará que Julia mejore su autoestima, sus habilidades sociales serán trabajadas y mejorarán, se desarrollará la escucha activa y la resolución de conflictos y se sentirá integrada en un grupo.